Pädagogische Schwerpunkte, die mir wichtig sind

• Außenseiter integrieren:

Die Klassengemeinschaft sollte jedem einzelnen Halt geben. Jedes Kind hat Stärken, die in den Unterricht integriert werden können.

(Vgl. SEDLAK, S. 36 - 38)

• Gleichgewicht der Beziehung Lehrer-Schüler herstellen:

Freiheit und Verantwortungsbereiche sind deshalb nicht gleich, jedoch gelten gleiche Spielregeln für alle. Um dieses Gleichgewicht herzustellen eignet sich:

Ø  Reversible Sprache: mit den SchülerInnen respektvoll sprechen, wie man selbst angesprochen werden möchte

Ø  Offenlegen von Normen, Zielen, Bewertungsgrundlagen

Ø  Ausgewogenheit von Input und Output: nicht überfordern, Selbststätigkeit forcieren

Ø  Fairness

Ø  Toleranz

Ø  Unterscheidung zwischen Person und Auftrag bzw. Inhalt: LehrerInnen sind ebenso wie SchülerInnen nicht perfekt. Man kann auch einmal um Ruhe bitten, wenn man sie benötigt.

(Vgl. SEDLAK, S. 41f)

• Solidarisches Denken und Handeln

Ø  Transparenz statt Dressur: die SchülerInnen sollten wissen, welches Verhalten akzeptiert wird und welche Anforderungen an sie gestellt werden. Bei einer Zurechtweisung soll man offenlegen, warum diese jetzt wichtig war. Die Sinnhaftigkeit von Regeln sollte erklärt werden. Die Kinder sollen nicht nur Befehle ausführen, sondern selbst denken dürfen.

Ø  Vermeiden von Etikettierungen: „Du bist dumm“. „Dieser Schüler ist schwierig“,…

Ø  Hineinfühlen in den anderen

Ø  Bemühen um den Dialog

Ø  Konfliktlösung statt Konfliktvermeidung: Vorhandene Konflikte müssen gelöst werden, nicht überspielt.  Manche Konflikte lassen sich nicht vermeiden, es ist besser eine Lösung zu suchen, statt Gefühle zu unterdrücken.

(Vgl. SEDLAK, S. 48-50)

• Innere Strukturierung durch Strukturierung des Unterrichts

Äußere Strukturierung hilft Kindern, sich innerlich zu strukturieren, Halt zu finden und sich zu orientieren. Zu offene Situationen und Anforderungen können überfordern, Angst machen und zu Problemverhalten führen. Je stärker ein Kind innerlich strukturiert ist, desto weniger äußere Struktur wird benötigt. Zur Strukturierung dienen:

Ø  Plan der Unterrichtsaktivitäten: Die Kinder sollen erfahren, was sie erwartet, Arbeits- und Verhaltensanforderungen werden genannt und zwar bevor das Verhalten erwartet wird.

Ø  Phasenwechsel: Vertrautheit wird durch wiederkehrende Rhythmen erreicht. Phasen sollten sich abwechseln, die sich in ihrem Grad der Steuerung und der Anforderung unterscheiden.

Ø  Strukturierung des Raumes

Ø  Wochenthemen

Ø  Auswahl der Unterrichtsaktivitäten: Verhaltensförderung muss in den Unterricht einfließen. Das bedeutet, Erziehungsziele sind ebenso bedeutend wie Lerninhalte.

(Vgl. BERGSSON/LUCKFIEL, S. 52-54)

• Motivieren

Ø  Loben: Die Kinder sollten für angemessenes Verhalten gelobt werden. Dabei sollte das Lob nicht übertrieben werden und ehrlich gemeint sein. Manche Kinder müssen erst an Lob „gewöhnt“ werden, da sie nur Kritik gewohnt sind.

Ø  Motivierendes Material: Unterrichtsmaterial soll die Kinder zu aktivem Umgang damit motivieren. Materialien können der Strukturierung helfen, aber auch Chaos erzeugen. Knappe, einfache Anweisungen sind wichtig. Reduzierte Wahlmöglichkeiten vermitteln ebenfalls Sicherheit. Günstiges Material stellt den Erfolg von vornherein sicher.

(Vgl. BERGSSON/LUCKFIEL, S. 55; 70-72)

• Spiegeln

Spiegeln eignet sich gut, um angemessenes Verhalten aufzubauen. Dabei gibt man dem Kind eine beschreibende Rückmeldung über sein Verhalten oder seine Leistung. Dabei geht es um das angemessene Verhalten. Ein Spiegel-Satz enthält die Beschreibung des Verhaltens, die Erinnerung an den Fortschritt bzw. die Bestätigung des Fortschritts und die Aufrechterhaltung der Anforderung.

Beispiele:

„Dein Heft ist vollständig.“ „Du hast dich gerade über Max geärgert und trotzdem freundlich gesagt, er soll damit aufhören.“ „Du bleibst bei der Aufgabe, obwohl es unruhig ist.“

(Vgl. BERGSSON/LUCKFIEL, S. 56f)

• Grenzen setzen

Am besten wird eine Grenze gesetzt, bevor eine Krise sich hochschraubt. So bekommt ein Kind meist rechtzeitig die notwendige Orientierung und man erspart sich auch Diskussionen. Bei der Grenzsetzung muss man distanziert bleiben, man darf nicht aus Ärger handeln. So kann man entscheiden, was ein in dieser Situation braucht.

Ø  Konfrontation: Man kann eine Konsequenz aufzeigen. Diese muss dann auch eintreten.

Ø  Bewusstes Ingnorieren: Dies ist zu empfehlen, wenn man denkt, dass sich das Problem auf diese Weise von sich aus löst. Dies ist aber nur der Fall, wenn es sich um keine Provokation handelt.

Ø  Hilfsangebote: Manche Störungen entstehen, weil ein Kind überfordert ist.

Ø  Erinnerung an die Regel

Ø  Herausnahme aus dem Raum: Dies kann mit SchülerInnen vereinbart werden, die auf ein Signal kurz vor der offenen Tür „verschnaufen“ können.

Ø  Ermahnungen: Dies kann auch „unter vier Augen“ geschehen, damit SchülerInnen vor den Kameraden nicht „blamiert“ werden.

(Vgl. BERGSSON/LUCKFIEL, S. 68-70)

• LehrerInnen als Verhaltensmodell

Stärker noch als Gesprochenes wirkt sich das Verhalten einer Person aus. Die SchülerInnen lernen auch am vorgelebten Modell der LehrerInnen.

(Vgl. SCHNEID in GÖLDNER, S. 28f)

Literatur

SEDLAK, F.: Verhalten Verstehen – Verhalten Verändern. Verstrickt in „Auffälligkeiten“ und „Störungen“. Wie man Verhaltensprobleme und Beziehungsknoten solidarisch löst. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2008³.

BERGSSON, M./LUCKFIEL, H.: Umgang mit „schwierigen“ Kindern: auffälliges Verhalten, Förderpläne, Handlungskonzepte. Frankfurt am Main: Scriptor-Verlag, 1998.

GÖLDNER, H-D.(Hrsg): Schwierige Schüler – was tun? Ein Ratgeber für die Unterrichtspraxis. München: Oldenburg-Verlag, 1992².

19. Mai 2011 | Unterricht